Schepping en evolutie in de klas: leren uit polarisering

In 2020 gebeurde alles in onderwijs corona-proof en dus vaak online. Ook de Logos-studiedag kende in 2020 een digitale editie. Het thema, scheppingsgeloof en ecologie, was bijzonder boeiend. De organisatoren nodigden me uit om een bijdrage te schrijven. In deze blogpost geef ik een ingekorte versie van die tekst. Ik probeer wat we weten over de relatie tussen wetenschap en geloof te bekijken vanuit wat we weten over polarisering en conflict, om zo beter te begrijpen waarom spreken over schepping en evolutie in de klas niet vanzelfsprekend is. In het voorjaar van 2023 verzorg ik een cursus over religie en wetenschap aan het HIGW te Leuven. Dan hoop ik live met studenten over deze tekst in gesprek te gaan.

Dialoog of boedelscheiding tussen religie en wetenschap in de klas?

Spreken over de schepping kan vandaag niet zonder ook te spreken over de relatie tussen geloof en wetenschap. Vanuit theologisch perspectief wordt dialoog tussen geloof en wetenschap vaak als de optimale vorm voor die relatie gezien. Argumenten daarvoor zijn bijvoorbeeld dat deze dialoog gelovigen helpt om tot nieuwe inzichten te komen over de relatie tussen God, mens en wereld, dat deze dialoog ons in staat stelt om tot een coherent wereldbeeld te komen, enz. Maar in een onderwijsconcept blijkt een boedelscheiding tussen geloof en wetenschap vaak beter te werken, omdat pogingen tot dialoog kunnen uitdraaien op onbedoeld conflict. Zonder de ambitie te hebben concrete oplossingen hiervoor te kunnen bieden, wil ik twee uitdagingen opnemen: (1) begrijpen hoe het komt dat goed bedoelde inspanningen om tot dialoog te komen toch tot conflict leiden en (2) de theologische vruchtbaarheid van andere modellen voor de relatie tussen wetenschap en religie dan dialoog, met name boedelscheiding, herbekijken.

Één van de invloedrijkste analyses van de verschillende manieren waarop wetenschap en religie zich tot elkaar verhouden werd voorgesteld door de Britse theoloog Ian Barbour. Barbour onderscheidt vier mogelijke manieren waarop wetenschap en religie met elkaar in interactie gaan: (1) conflict, (2) autonomie of boedelscheiding, (3) dialoog en (4) integratie. Met die viervoudige indeling maakt hij de complexe verhouding tussen wetenschap en religie makkelijker hanteerbaar voor verdere analyse en reflectie. Ondanks de kritiek die doorheen de jaren op deze voorstelling werd geformuleerd vormen deze modellen nog steeds een vaak gebruikt referentiekader voor studies over de verhouding tussen wetenschap en religie.

Conflict en boedelscheiding

Bij conflict wordt aangenomen dat zowel wetenschap als religie uitspraken doen over de feitelijke stand van zaken in de wereld en dat slechts één van beide het bij het rechte eind heeft. Evolutie of God: er is maar één juiste uitspraak, de andere is fout. De vooronderstelling bij conflict tussen wetenschap en religie is dat beide onderzoeksgebieden in dezelfde taal over dezelfde onderwerpen spreken. Dat maakt dat wetenschappelijke en religieuze taal met elkaar concurreren: maar één van beide kan ware uitspraken doen over de werkelijkheid. In het model van onafhankelijkheid of boedelscheiding tussen wetenschap en religie wordt dat tegengesproken. Wetenschap en religie hebben het volgens dit model over verschillende aspecten van de werkelijkheid. Omdat ze over verschillende zaken spreken, zijn ze ook niet relevant voor elkaar. Wetenschappelijke uitspraken en geloofstaal drukken naast elkaar inzichten over bepaalde aspecten van de werkelijkheid uit. Grofweg geschetst, houdt wetenschap zich volgens voorstanders van dit model bezig met het ‘wat’ en ‘hoe,’ terwijl religie zich buigt over de ultieme ‘waarom’-vragen en de vragen naar hoe mensen zich dienen te gedragen in de wereld.

Dialoog en integratie

In dialoog worden de verschillen tussen wetenschap en religie erkend, maar worden vragen en inzichten uitgewisseld tussen beide domeinen. Door die uitwisseling kunnen zowel wetenschappers als theologen uitgedaagd worden om kritisch te kijken naar hun eigen domein en tot vernieuwende voorstellen te komen. Bij integratie gaat deze creatieve uitwisseling nog verder en wordt geprobeerd om vanuit beide domeinen tot een nieuwe synthese te komen. Dat kan zowel betekenen dat een theologie wordt ontwikkeld die volledig compatibel is met het wetenschappelijke verstaan van de werkelijkheid, als de ontwikkeling van een wetenschappelijke theorie die bepaald wordt door zinvragen en vragen naar het morele.

Theologische voorkeur voor dialoog

Barbour bespreekt in zijn werk de kansen en valkuilen van elk van deze modellen voor theologie. De voornaamste reden die hij aanvoert om voor dialoog (of voor bepaalde vormen van integratie) te kiezen, is dat op die manier theologie verbonden blijft met de volledige werkelijkheid. Hij betwist dat religie alleen het morele of het existentiële betreft. Daarom wijst hij ook zowel conflict als onafhankelijkheid als model af. Dat lijkt ook de consensus te zijn bij theologen die zich met de relatie tussen wetenschap en religie bezig houden. Er zijn zeker verschillen in de mate waarin zij zich in hun argumenten en theologische stellingen laten beïnvloeden door wetenschappelijke kennis van de werkelijkheid. Maar niettemin zijn de meesten van hen het er over eens dat ze alleen goed aan theologie kunnen doen àls ze zich hierdoor laten beïnvloeden. Argumenten die daarvoor worden aangevoerd gaan over de relevantie van theologie, maar ook over de redelijkheid van theologie, over het vermogen van theologie om daadwerkelijk over zinvragen en vragen naar het morele handelen te kunnen spreken of over de taak van theologie om ten dienste te staan van de openbaring van God, die ook in en doorheen de natuurlijke wereld gebeurt.

Dialoog en boedelscheiding in het licht van polarisering

Theologisch gezien is er dus een voorkeur voor dialoog tussen wetenschap en religie. Maar onderzoek en getuigenissen van leraren, zowel in Vlaanderen als internationaal, wijzen op een spanning tussen deze theologische voorkeur en de pedagogisch-didactische werkelijkheid. Blijkbaar leidt een streven naar dialoog in de realiteit van de klas vaak tot conflict, zowel tot conflict tussen leerlingen als tot verinnerlijkt conflict bij individuele leerlingen die door wat in de klas ter sprake komt voor persoonlijke dilemma’s komen te staan: “Wat moet ik als jongere geloven: de geloofstraditie waarin ik opgroei en die ik als deel van mezelf zie, of de wetenschap die blijkbaar bepaalt hoe ik de werkelijkheid zou moeten zien?”

Om te begrijpen wat er gebeurt wanneer een onderwerp als evolutietheorie in de klas aanleiding geeft tot conflict, maak ik gebruik van Bart Brandsma’s studie van polarisatie en conflict. Brandsma is internationaal expert in polarisatie en vertaalde zijn praktijkervaring bij de bemiddeling in – vaak internationale – conflictsituaties in een theoretisch kader. Ik haal drie inzichten uit zijn werk naar voor.

Ideeën en emoties

Het is belangrijk om in het achterhoofd te houden dat polarisatie een conflict is van ideeën. Het zijn vaak ideeën over identiteit, zowel de identiteit van de ander als de eigen identiteitsconstructie, die in processen van polarisatie in het geding zijn. Dat maakt dat polarisatie in een onderwijscontext onvermijdelijk is, omdat in onderwijs de vorming en groei van jonge mensen als persoon centraal staat. Het betekent daarnaast ook dat de kans groot is dat polarisering expliciet tot uiting komt als een conflict bij de behandeling van controversiële onderwerpen in de klas.

Brandsma benadrukt bovendien dat bij polarisatie emoties een hoofdrol krijgen. Dat zorgt ervoor dat het verstrekken van feitelijke informatie – bijvoorbeeld dat een letterlijke lezing van heilige teksten niet de enig mogelijke is – maar een beperkte impact heeft. We kunnen ons op basis van deze inzichten al enkele pedagogische vragen stellen. Biedt dialoog tussen wetenschap en religie, die zich vooral op cognitief niveau afspeelt, genoeg ruimte voor de emotionaliteit van de deelnemers? Kan een dialoog tussen wetenschap en religie waarin de focus ligt op de theoretische ontwikkelingen in beide onderzoeksgebieden helpen om polarisatie tegen te gaan?

Vijf rollen

Een tweede aspect dat aandacht verdient, zijn de vijf rollen die volgens Brandsma in een proces van polarisatie kunnen worden opgenomen.

1. ‘Pushers‘ vormen de tegenpolen in polarisatie, door hun extreme stellingen over de eigen identiteit en de identiteit van de ander. Door het gebruik van eenvoudige uitspraken over de ander versterken zij de wij-zij-tegenstelling en dus de eigen identiteit, de identiteit van de ‘wij-groep’. Door hun eenvoudige, vaak extreme stellingen overtuigen ze anderen ook om zich bij hen aan te sluiten.
2. ‘Joiners‘ volgen de pushers, zonder zich volledig met hen te identificeren. Vaak nuanceren zij de meest extreme implicaties van de stellingen van pushers of het agressieve taalgebruik van pushers maar gaan ze in de grond wel akkoord met wat pushers over de ‘zij-groep’ zeggen.
3. In het neutrale midden vinden we de ‘silent‘ deelnemers aan polarisatie: zij staan eerder onverschillig tegenover het thema waarrond een proces van polarisatie zich kristalliseert. Pushers zullen zich vooral tot deze groep richten om joiners te werven en zo steun te vinden voor hun positie.
4. Daarom is de ‘bridge builder‘ hun tegenstander. De ‘bridge builder’ probeert namelijk de gedachtenconstructies van de pushers te nuanceren en dialoog tussen beide polen te faciliteren. Paradoxaal genoeg geeft dat uiteindelijk aan de ‘pushers’ een forum om hun voorstelling van de ander in het voetlicht te plaatsen, waardoor de polarisering versterkt wordt. Bruggenbouwers hebben geen gemakkelijke positie. Zo worden ze door beide polen in processen van polarisatie gewantrouwd. Meer nog, bruggenbouwers lopen het risico om, wanneer polarisatie escaleert en het neutrale midden steeds meer leegloopt, als ‘scape goat‘ te worden aangeduid.
5. De ‘scape goat’ wordt door beide partijen als verantwoordelijke voor het conflict aangeduid en maakt door die rol te (moeten) spelen de de-escalatie mogelijk.

Dit maakt duidelijk dat een leraar een moeilijke positie inneemt. Enerzijds lijkt een leraar vanuit diens functie van nature een bruggenbouwer te zijn. Anderzijds versterkt de leraar door die rol op te nemen ongewild polarisatie en kan er ook slachtoffer van worden. Ook hier kunnen pedagogische vragen worden gesteld. Is het dan beter om te vermijden brandstof te geven aan polarisatie door dialoog en te kiezen voor een scheiding tussen de polen ‘wetenschap’ en ‘religie’? Maakt een scheiding tussen wetenschap en religie het onmogelijk voor ‘pushers’ om hun rol op te nemen? Of helpt dit alleen om expliciet conflict te dempen tot een sluimerend proces van polarisatie?

De juiste dialoog op het juiste moment

Een derde aspect uit Brandsma’s benadering dat ik hier wil belichten, is dat conflict en polarisatie vier verschillende stadia kennen waarin ook telkens een bepaalde soort dialoog – en geen andere – kan gevoerd worden.

1. In het preventiestadium neemt een conflict een lange aanloop waarin onderlinge wrevel zich ophoopt. In deze fase kan een preventiedialoog gevoerd worden. Preventiedialoog is er op gericht elkaar te leren kennen, elkaars identiteit te verkennen. Deze dialoog is gericht op vrede en harmonie, de deelnemers kiezen er zelf voor om aan de dialoog deel te nemen, de dialoog van de ander staat centraal en in de dialoog wordt kennis over elkaar uitgewisseld. Deze kenmerken van de preventiedialoog stellen de onderwijsprofessional alvast voor twee vragen. Kunnen we in een onderwijscontext de vrijwilligheid van deelname voldoende waarmaken om echt van preventiedialoog te spreken? Kunnen we vermijden dat de focus op de identiteit van de ander processen van polarisatie van brandstof voorziet?
2. In het tweede stadium, het interventiestadium, breekt het conflict uit en wordt het vanuit de meespelende emotionaliteit bestendigd. In deze fase staat het hanteerbaar maken van het conflict – de interventie – centraal en is geen dialoog mogelijk.
3. In het bemiddelingsstadium van een conflict verliest het conflict aan momentum, vaak simpelweg omdat de betrokkenen aan andere prioriteiten voorrang moeten verlenen. In deze fase kan een bemiddelingsdialoog gevoerd worden die gericht is op het bespreken van het conflict. De deelnemers aan deze dialoog worden best zorgvuldig geselecteerd en uitgenodigd en krijgen in de dialoog ruimte om de eigen ervaringen bij het conflict te bespreken. Ze ontwikkelen doorheen de bemiddelingsdialoog de nodige vaardigheden om met conflict om te gaan.
4. In het vierde stadium van conflict, het verzoeningsstadium, wordt het mogelijk om de visie op de ander te herzien en zo de mogelijkheden voor een nieuw conflict te verminderen of zelfs weg te nemen. In dit stadium, dat volgens Brandsma te vaak wordt overgeslagen, is verzoeningsdialoog mogelijk. Bijzonder aan deze vorm van dialoog is dat ze gericht is op de eigen levensovertuiging, het herijken van de eigen levenshouding:

“Niet de identiteit van de ander staat centraal, maar een fundamenteel herijken van de eigen houding, waarvoor ieder andere bronnen – of een eigen inspiratie – kan aanboren. Het resultaat hiervan kan zijn dat dan ‘een nieuw wij’ het licht ziet. Niet als doel, niet als voorwaarde, maar als bijproduct van een eerlijke, intensieve dialoog over onze omgang met conflicten, waarover we met elkaar afspraken kunnen maken.” (Brandsma, p. 79)

Het onderscheid tussen de verschillende soorten dialoog en hun koppeling aan verschillende stadia in een conflict roept natuurlijk de vraag op: over welke dialoog hebben we het als we praten over de dialoog tussen wetenschap en religie en wanneer is het mogelijk of zelfs aangewezen om deze dialoog te voeren? Of nog, kunnen we vanuit dit inzicht uit onderzoek naar polarisatie en conflict het doel en de aard van de dialoog tussen wetenschap en religie kritisch bekijken?

Een theologische herwaardering van boedelscheiding

Boedelscheiding als conflictvermijding

Wanneer we de analyses van Barbour en Brandsma samenbrengen, lijkt het vanzelfsprekend om kennisuitwisseling rond een bepaald onderwerp te beperken tot het preventiestadium. Maar een leraar wetenschappen kan niet anders dan alle nodige kennis in de klas te brengen, ook de potentieel controversiële onderwerpen uit het curriculum. Net zo kan een leraar van een levensbeschouwelijk vak niet vermijden dat wat in dit vak aan bod komt aanhaakt bij wat in andere vakken aan bod komt. In onderwijs worden leerlingen dus onvermijdelijk voor de vraag gesteld hoe een en ander zich met elkaar verhoudt. In termen van polarisatiedynamiek: de professionaliteit van een leraar laat niet steeds toe om de overgang van preventie- naar interventiestadium te voorkomen.

Het is daarom aannemelijk dat het model van boedelscheiding tussen wetenschap en religie aantrekkelijk is voor leraren. Door een ‘taakverdeling’ tussen wetenschap en religie af te spreken, grenzen af te bakenen tussen waarover het respectievelijk in de wetenschappelijke vakken en in de levensbeschouwelijke vakken kan gaan, kan conflict voorkomen worden. Dat is niet alleen pedagogisch interessant. Het is ook theologisch legitiem om te voorkomen dat religie tegenover wetenschap wordt geplaatst. Zoals Barbour aangeeft, leidt conflict immers tot een verenging van religieuze taal. In feite wordt religieuze taal, omdat ze wordt opgevat als letterlijke taal, zozeer gelijkgesteld aan wetenschappelijke taal dat ze nog moeilijk openbarend kan werken. Maar toch: is boedelscheiding theologisch waardevoller alleen omdat het pedagogisch aantrekkelijker is dan dialoog? Of kunnen we ook een theologische argumentatie ontwikkelen voor een positievere waardering van boedelscheiding dan Barbour aangeeft?

Wat staat op het spel in (godsdienst)onderwijs?

Daartoe is het nuttig om in overweging te nemen wat in (godsdienst)onderwijs theologisch gezien op het spel staat. Het gaat dan niet zozeer om het doorgeven van kennis, van een culturele en/of religieuze traditie, te vergelijken met wat pedagoog Gert Biesta ‘socialisatie’ noemt. Het gaat ook om wat hij ‘subjectificatie’ noemt. Vanuit theologisch perspectief: om het ondersteunen van een groeiproces als persoon, met inbegrip van de dialoog wat de werkelijkheid ten diepste fundeert – in de christelijke traditie als God benoemd. In die zin staat onderwijs uiteindelijk in dienst van de dialogale openbaring van God, van het liefdevolle gesprek tussen God en mens.

Dat gesprek is niet altijd eenvoudig. Bijbelse verhalen – God beslist de zondvloed op de schepping los te laten Noach (Gen. 6, 5-7), Jakob worstelt met God (Gen. 32, 24-33), de Israëlieten aanbidden een gouden beeld (Ex. 32), de val van Jeruzalem (2 Kon. 24-25), … – herinneren ons er aan hoe er kinken in de communicatielijn kunnen komen. Soms zijn er momenten van stilte, waarin God en mens ogenschijnlijk niet toespreken. Toch laten zij elkaar niet los, laat God de mens nooit los. Behalve aan momenten van acute existentiële nood bij de mens – zoals we in een aantal psalmen kunnen lezen, maar ook in het verhaal van Jona die mokkend onder een boom zit (Jona 4, 5), in de evangelieverhalen over de kruisdood en begrafenis van Jezus, … – kunnen we ook aan momenten denken die in bijbelverhalen niet altijd expliciet worden beschreven. Denken we aan de momenten waarop Jezus in parabels en gelijkenissen naar het Rijk Gods verwijst. Vaak laten de evangelieschrijvers open hoe de toehoorders hier op reageren. Misschien deden velen van hen zoals Maria, nadat de twaalfjarige Jezus was achtergebleven in Jeruzalem: “Zijn moeder bewaarde alles wat er gebeurd was in haar hart.” (Lucas, 2, 51) Zijn het die momenten van stilte die het verdere gesprek mogelijk maken? We kunnen hier een mogelijke analogie zien met het model van boedelscheiding tussen religie en wetenschap. Door tijdelijk beide domeinen uit elkaar te houden, een stilte in het gesprek in te lassen, wordt misschien mogelijk om de moeilijke vragen te laten bezinken die hetzij vanuit wetenschap, hetzij vanuit religie worden gesteld. Als we de nood aan tijdelijke stilte tussen wetenschap en religie respecteren, ligt hier misschien de kiem van verdere dialoog, van verdere openbaring.

Wat staat op het spel in dialoog?

Theologe Elisabeth Johnson spreekt in die zin over een vijfde model voor de relatie tussen wetenschap en religie: ‘praktische samenwerking voor het behoud van de natuurlijke wereld.’ Ze betoogt dat wetenschap en religie allebei ware uitspraken over de werkelijkheid doen, waarbij wetenschap de werkelijkheid bestudeert als een samenspel van natuurlijke oorzaken en religie – theologie – diezelfde werkelijkheid in haar relatie met God bestudeert. Dat lijkt in eerste instantie op de boedelscheiding die Barbour omschrijft. Maar voor Johnson is deze scheiding geen eindpunt of na te streven doel, maar een vertrekpunt voor een specifiek soort dialoog. Die dialoog, of eerder: reflectie, leidt tot een theologische interpretatie van de wetenschappelijke beschrijving van de wereld. In tegenstelling tot Barbour, die de dialoog tussen wetenschap en religie vooral als een spel van wederzijdse bevraging ziet, neemt Johnson wetenschappelijke inzichten zoals de evolutietheorie als gegeven aan. Dat wil niet zeggen dat wetenschap door gelovigen kritiekloos aanvaard wordt als de norm voor wat wel of niet gezegd, geloofd kan worden, voor wat wel of niet waar is. Voor christenen betekent dit wel dat wetenschappelijke inzichten zoals de evolutietheorie worden bekeken vanuit de vraag wat dit betekent voor een wereld in relatie met God ‘die liefde is’. Johnson schrijft als katholieke theologe, maar eenzelfde dynamiek kan vanuit elk levensbeschouwelijk perspectief spelen.

Bekeken vanuit polarisatiedenken, kunnen we twee parallellen trekken die de positie van Johnson verhelderen. Een eerste parallel is wat Brandsma aangeeft als manier om een conflict uit het interventiestadium te tillen. We zagen dat het aanreiken van bijkomende kennis hierbij eerder contraproductief is. Maar wat wel kan helpen, is het veranderen van onderwerp. Wanneer een dialoog tussen wetenschap en religie door leerlingen wordt gezien als een debat over wat wel of niet waar is, een debat dat bovendien aan hun persoonlijke overtuigingen raakt, lijken conflict en zelfs polarisering inderdaad onvermijdelijk. Dat wordt anders wanneer die dialoog zich richt op het zoeken naar mogelijkheden om aan een toekomst voor het leven op aarde te werken, een zoektocht waarin levensbeschouwelijke reflectie en de mogelijke dialoog met God een expliciete plaats hebben. Dan is dialoog geen steekspel tussen ‘wij’ en ‘zij’, zonder vrijblijvend te worden. Dialoog wordt een gezamenlijke onderneming van mensen die hun respectievelijke wetenschappelijke kennis en geloofsovertuigingen – uit diverse tradities, religieus of niet-religieus – inzetten in een gemeenschappelijk engagement.

Dat dergelijke dialoog niet vrijblijvend is maar er wezenlijk toe doet, blijkt uit een tweede parallel tussen polarisatiedenken en het soort dialoog dat Johnson voorstelt. Voor haar is dialoog tussen wetenschap en religie niet zozeer gericht op het wederzijds verduidelijken van uitspraken over de werkelijkheid. Het gaat om theologie zelf, om de gelovige reflectie zelf. We zagen hierboven het onderscheid dat Brandsma maakt tussen verschillende soorten dialoog. In de lange aanloop naar een conflict – en mogelijk als deel van de oorzaak van dit conflict – beschrijft hij de preventiedialoog. Die dialoog is gericht op het leren kennen van de ander. Een ander soort dialoog is de verzoeningsdialoog, die gericht is op het herijken van eigen identiteit. Misschien kunnen we de dialoog die Johnson voorstelt, de praktische samenwerking van wetenschap en religie, bekijken als een verzoeningsdialoog tussen wetenschap en religie. Dat betekent dat de gelovige doorheen de dialoog tot vernieuwd, verdiept inzicht in de eigen geloofstraditie kan komen. De tijdelijke stilte tussen wetenschap en religie houdt dan de belofte in van een gesprek dat tot wijsheid leidt.

Literatuur:

Ian Barbour, Issues in Science and Religion, Norwich, SCM Press, 1966

Ian Barbour, When Science Meets Religion: Enemies, Strangers, or Partners, New York, Harper Collins, 2000

Berry Billingsley, Keith Chappell en Michael J. Reiss (red.), Science and Religion in Education, Cham, Springer Nature Switzerland AG, 2019

Bart Brandsma, Polarisatie. Inzicht in de dynamiek van wij-zij denken, Schoonrewoerd, BB In Media, 2016

Elisabeth Johnson, Ask the Beasts: Darwin and the God of Love, Londen, Bloomsbury, 2015

Maarten Van Alstein, Omgaan met controverse en polarisatie in de klas, Kalmthout, Vlaams Vredesinstituut & Pelckmans Pro, 2018